اهم طرق تدريس العلوم

اهم طرق تدريس العلوم

طريقة الاكتشاف الابتكارى

أصبح الاهتمام بالابتكار والمبتكرين سواء فى الدول المتقدمة أو النامية ضرورة قصوى فى عصرنا الراهن ذلك لأن الابتكار هو الأداة الرئيسية للإنسان فى مواجهة المشكلات المختلفة وتحديات المستقبل معا وأن تدريس العلوم فى مدارسنا واعتماده على الطريقة التلقينية( الحفظ والتلقين) التى تجعل من المعلم مركزا للسلطة وملقنا للمعلومات بينما يكون دور التلميذ سلبيا وهذه الطريقة التقليدية هى الباعث الأساسى لعملية الحفظ وتقييد نمط التفكير للطالب والمعلم مما أدى للبحث عن طرق وأساليب بديلة فى التدريس وخصوصا تدريس مادة العلوم .

مفهوم الطريقة الكشفية

يعرفها (اسلام ضبعون) بأنها الطريقة التى لا يعطى للطالب فيها الخبرات التعليمية كاملة بل يترك لهم استكشافها بغرض تنمية العمليات العقلية لديهم وتلك من خلال تنظيم المواقف التعليمية لديهم وتهيئة الظروف للطلاب ليمارسوا عملية تعلمهم بأنفسهم وتنظيم الأسئلة وتوجيهها بشكل يتسق مع التسلسل الاستقرائى الاكتشافى للمدرس والتى غالبا ما تكون من النوع الذى يعرف بالأسئلة ذات الجواب المفتوح .
يعرفها (رشدى لبيب 1974) بأنها أسلوب يتيح الفرصة أمام التلاميذ للتفكير المستقل والحصول على المعرفة بأنفسهم ويأخذ هذا الاتجاه بسمات الموقف التعليمى المتكامل الذى يضع التلميذ فى موقف المكتشف لا المنفذ فهو يضعه أمام مشكلات تحتاج إلى حل وعليه أن يخطط بنفسه لحلها ويصمم التجارب اللازمة ويجمع النتائج ويبوبها ويضع تفسيرا لها .
ويؤكد (ضبعون 1999) أن جوهر التدريس بالطريقة الكشفية يكمن فى ترتيب وتنظيم البيئة التعليمية وتركيز التدريس حول التلميذ مع إعطاء توجيهات كافية لتأمين نجاحه فى استكشاف مفاهيم ومبادئ علمية جديدة ومن خلال أسئلة المعلم يمكن القول بأنها طريقة ممتازة لمساعدة التلميذ على تحقيق الأهداف المرجوة وتنظيم استراتيجية تفكيره .
مميزات التعليم بالاكتشاف

1- تنشيط الطاقة الذهنية

وتعنى أن الفرد يتعلم وينمى عقله بالتفكير فقط فهو يؤكد أن هذا النوع من التعلم يقود المتعلم إلى إنماء بنيته العقلية وذلك بتنظيم ما يواجهه من سلوك ، ليس فقط لكى يكتشف التناسق أو عدم الانتظام بين الأشياء وهذا يؤدى إلى التعلم الذاتى وتنمية مهارات العقل العليا .
2- الدوافع الداخلية أفضل من الخارجية
ويقصد بذلك أنه باستمرار النجاح فى التقصى فإن الطالب يشعر بحالة من الرضا عن إنجازه أى إثابة ذاتية وإذا أراد المعلمون لطلابهم التعلم للمتعة فيجب توجيه أنظمتهم التعليمية التى تحقق لطلابهم الرضا الذاتى .
3- تعلم النواحى التنفيذية للاكتشاف
يقصد بذلك أن الطريق الوحيد ليتعلم الفرد إجراءات الاكتشاف هو أن تتيح له الفرصة لكى يكتشف فخلال عملية الاكتشاف يتعلم الطالب تدريجيا كيف ينظم ويواصل التقصى .
4- تساعد على بقاء أثر التعلم
فالمعلومات التى يتوصل إليها الفرد بنفسه ويعمل تفكيره فيها تظل الذاكرة لمدة أطول من تلك التى يلقنها له الآخرون فالأشياء التى يستدل عليها التلميذ بنفسه تكون أكثر بقاء فى الذاكرة عن الأشياء التى تعطى له جاهزة .
هذا وتعتبر طريقة الاكتشاف الابتكارى إحدى الطرق المقترحة فى التدريس حيث تجمع الصفات الأساسية لطريقة الاكتشاف الموجه وطريقة حل المشكلات بالإضافة إلى توظيف الأساليب الإبداعية فى التدريس .
ومن الأساليب الإبداعية الفكرية المستخدمة فى طريقة الاكتشاف الابتكارى ؛
أولا : أسلوب مهاجمة المشكلة ذهنيا
يعد أليكس أوسبورن 1938 الأب الشرعى لاستراتيجية العصف الذهنى فى تنمية التفكير الابتكارى حيث جاءت هذه الاستراتيجية كرد فعل لعدم رضاه عن الأسلوب التقليدى السائد آنذاك وهو " أسلوب المؤتمر " والذى يعقده عدد من الخبراء يدلى كل منهم بدلوه فى تعاقب أو تناوب مع إتاحة الفرصة للمناقشة فى نهاية الجلسة .
وقد استمد اسبورن طريقته هذه من طريقة هندية سابقة التى كان لا يتعدى استخدامها جدران قاعات التربية الدينية .
واستمر العالم اسبورن فى دراسة حول مدى كفاءة استراتيجية العصف الذهنى فى حل المشكلات المختلفة من جانب وفى تنمية التفكير الابتكارى من جانب آخر إلى أن تمكن عام 1953 من وضع القواعد والمبادئ المنظمة لكيفية إجراء جلسات العصف الذهنى فى كتابه " الخيال المنطقى " .
مبادئ العصف الذهنى

يشير أسبورن إلى أن الوصول إلى الحلول الجديدة للمشكلات المطروحة فى جلسات العصف الذهنى تتطلب اتباع مبدأين أساسين :
أ‌- تأجيل الحكم على قيم الأفكار
لقد أكد أسبورن على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهنى وذلك فى صالح تلقائية الأفكار وبنائها فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضع للنقد منذ ظهورها يكون عاملا مثبطا لإصدار أية أفكار أخرى كما يساعد تأجيل الحكم أيضا على وضوح خصائص الفكرة المطروحة من خلال الحوار غير الناقد الذى يبنى على الفكرة أو على جزء منها أو الذى يهملها إن لم تكن لها قيمة بارزة وهذا يساعد على كثرة الأفكار المطروحة وتنوعها وبالتالى يمكن أن تنجح أفكار وحلول قد تبدو لصاحبها أنها لاغية أو غير ذات أهمية ولكنها فى الواقع كانت سببا لحل المشكلة موضوع البحث .
ب‌- الكم يولد الكيف
يهتم الباحثون فى هذا المجال بكم الأفكار المطروحة فى جلسات العصف الذهنى إيمانا منهم بأن هذا الكم يؤدى إلى تنوع الأفكار وبالتالى إلى جدتها وأصالتها وهو الأمر الذى يتيح للمشاركين فى هذه الجلسات أفقا أوسع وبيئة خصبة لتوليد الأفكار الجديدة الأصلية مما يؤدى فى النهاية إلى إنتاج أفكار ذات نوعية أكفأ وأكثر تبلورا وهذا لا يمكن التوصل إليه من خلال الأفكار المحدودة .
هذا ويمكن للمعلم أن يستخدم أسلوب العصف الذهنى فى تدريس العلوم عن طريق طرح مشكلة علمية معينة على الطلاب ويستمد منهم الأفكار التى توصلوا إليها ومن المقرر أن حوالى ثلث الأفكار الناتجة خلال جلسة مواجهة المشكلة ذهنيا تكون من نوع الأفكار التى يستوحيها الطالب من زملائه .
الإجراءات التى يتبعها المعلم لمهاجمة المشكلة ذهنيا

1- صياغة المشكلة بوضوح : وذلك حتى يسهل على الطلاب معرفة ماهية المشكلة وتوضيح جميع جوانبها وطرح بعض المعلومات حول هذه المشكلة .
2- توفير الوقت الكافى لطرح أفكار الطلاب : ولا يجب مقاطعة أى فكرة والتروى الشديد فى نقل أفكار الطلاب وإبداء الأهمية لها جميعا .
3- إعداد قائمة على السبورة بالأفكار المتصلة بالمشكلة التى ترد على ذهن الطالب مباشرة مع عدم محاولة تقويمها وإتاحة الفرصة لعرض أكبر عدد ممكن من الأفكار .
4- وفى نهاية الزمن المحدد المسموح به لجلسة مهاجمة المشكلة يقوم المدرس بإعادة صياغة المشكلة ومساعدة الطلاب على تقويم الأفكار .
وهنا يبرز دور تعدد الأفكار المطروحة (الطلاقة) التى تلعب دورا مهما فى معظم صور التفكير الإنسانى وبخاصة التفكير الإبتكارى .
كما يعتمد أسلوب مهاجمة المشكلات ذهنيا على أربعة قواعد أساسية هى :
1- عدم النقد
بمعنى تجنب المدرس استخدام النقد أو اللوم أو التوجيه أثناء مهاجمة المشكلة ذهنيا حيث يتم قبول جميع الآراء والأفكار والفروض المطروحة من جانب التلاميذ لأن عملية التأجيل المؤقت لمناقشة الأفكار وعدم تقويمها لحظة ظهورها يكون بمثابة ستار أمان لكى يزيد التلاميذ ويكثروا من أفكارهم المتوالدة لهذا فإن تجنب الحكم السريع على الأفكار يعد عصب أسلوب مهاجمة المشكلة ذهنيا لذا يسمى البعذ هذا الأسلوب أحيانا باسم " المحاكمات المؤجلة "
2- العناية بكم الأفكار
يهدف أسلوب مهاجمة المشكلة ذهنيا إلى حفز التلاميذ لإنتاج الأفكار الإبداعية الخلاقة ومن ثم فهى صالحة للاستخدام فى مجال البحث والتطوير وعليه فإن زيادة عدد الأفكار التى يقدمها التلاميذ تؤدى إلى تحسين نوعيتها نتيجة لظهور أفكار غير تقليدية ذات قيمة وفائدة من بين الأفكار المطروحة بمعنى أنه كلما زادت الأفكار والحلول التى يقدمها التلاميذ كانت هناك فرصة أكبر لاختيار أجود الأفكار وأفضلها.
3- إطلاق العنان للفكر
بمعنى عدم التقيد بأفكار معينة وقبول جميع الأفكار المطروحة من جانب التلاميذ ودون النظر إلى طبيعة علاقتها بالمشكلة وكلما كانت الفكرة المطروحة شاملة كانت أفضل . ومن ثم فإن إطلاق العنان للفكر يدفع التلاميذ ويحملهم على التفكير فيما وراء الحلول من أوجه وجوانب متعددة وبطرق جديدة ومبتكرة كما أن اختلاف وجهات نظر وأفكار التلاميذ كمجموعة متفاعلة داخل الصف يساعدهم على رؤية تفاصيل المشكلة بصورة أوضح وهذا أمر مرغوب فيه فى هذا الأسلوب .
4- التوفيق بين الأفكار وتطويرها
المقصود من هذه القاعدة إيثار دافعية التلاميذ فى جلسة مهاجمة المشكلة ذهنيا من خلال الإضافة لأفكار الآخرين وأن يسعوا إلى تحسينها وتطويرها ومن ثم فإن مهنة الطالب وفق هذا الأسلوب لا تقتصر على إنتاج أفكار خاصة به بل تتعدى ذلك إلى ضرورة التفكير فى كيفية تحسين وتعديل أفكار الآخرين والاستفادة منها فى حل المشكلة كما أن التعاون بين الطلاب وتشجيع المدرس وإضفاء روح الفكاهة على الموقف التعليمى يوفر مناخا خصبا لعملية التفكير الابتكارى .
ثانيا : أسلوب المشابهات
هو أحد الأساليب الإبداعية فى التدريس التى ابتكرها جوردون بهدف تكامل الوظائف المعرفية مع الوظائف الأخرى بالمخ وهى تنضوى على أمرين أساسين هما : جعل الغريب مألوف ؛ وجعل المألوف غريب .
ويعتبر استخدام الاستعارات والكنايات والتمثيل جوهر أسلوب المشابهات للوصول إلى حلول مبتكرة ، كما يعنى أسلوب المشابهات فى تدريس العلوم إلى دعوة الطلاب إلى بناء أنماط وتكوين أنواع وصور مختلفة من الاستعارات بما يفيد فى توسيع وجهات نظراتهم الإبتكارية وتفتح أذهانهم .
وأثناء استخدام أسلوب المشابهات فى التدريس ينبغى الاهتمام والتركيز على تقديم الأفكار وطرح الحلول وعرض المصطلحات التى تقرب من الحل وتسهيل عملية الاكتشاف وتحليل المشكلات والأفكار مع تحليل الاستعارات المفيدة التى يتم تقديمها للتعبير عن أوجه التناقض القائمة فى المشكلة أو الفكرة المطروحة ومن ثم الوصول بالتلاميذ إلى الحل .
توجد عدة أساليب تكون فى مجموعها أسلوب المشابهات ونوجزها فيما يلى :
1- المشابهة المباشرة
تعتبر المشابهة المباشرة أكثر وأبسط فنيات المشابهة ايتخداما حيث تتضمن عملية المقارنة بين شيئين أو فكرتين بهدف تحويل الفكرة أو المشكلة المحلية إلى فكرة أو موقف مشابه بدافع الوصول إلى تصور جديد لها .
وتختلف المشابهة المباشرة عن النموذج المستخدم كوسيلة تعليمية حيث يكون النموذج التعليمى أقرب ما يكون إلى موضوع الدرس من حيث التركيب والوظيفة أما المشابهة المباشرة عكس ذلك حيث يشترك المشبه به فى الوظيفة أو طريقة العمل فقط دون تشابه فى التركيب حيث يساعد التباعد بين المشبه والمشبه به فى رؤية التلميذ للموقف من زوايا وجوانب متعددة .
ومن أمثلة المشابهة المباشرة :
- الأرض تشبه الكرة .
- جسم الإنسان يشبه جهاز النقل العام .
- قطرات المطر تشبه دموع الإنسان .
2- المشابهة الشخصية
نوع آخر من المشابهات يقوم على انفصال أو انعزال الذات والتوحيد العاطفى مع شىء آخر قد يكون نبات أو إنسان أو أى كائن حى أو غير حى مثل تخيل أينشتين نفسه يسير بسرعة الضوء .
3- المشابهة الخيالية
وهذا أسلوب يعمد إلى إزالة الخوف والقلق الاجتماعى فى الفعل وتنمية الألفة بين المدرس والطلاب حيث يعرض المدرس مشابهات خيالية وافتراضية ويطلب من الطلاب عمل تصورات خيالية أيضا وذلك مثل : كيف تكون الأرض إذا فقدت جاذبيتها .
4- المختصر المتعارض
وهذا يعنى اجتماع لفظين فى التشبيه متناقضين تماما ويعد المختصر المتعارض فى مطابقة كلمتين يبدو أنهما متناقضان معا مثل : الصلب اللين ؛ الثابت النشط ، انطلاقا من أن القدرة على رؤية الأشياء من هذه الزوايا المتناقضة فى المعنى وفى وجهة النظر يتطلب جهدا عقليا كبيرا ومدى إدراكى واسع .
دور المدرس فى عملية الاكتشاف الابتكارى
يعتبر دور المعلم هاما فى طريقة الاكتشاف الابتكارى كما يجب عليه فعل الآتى :
1- يكون ذو قدرة فائقة على القيادة الناجحة داخل الصف الدراسى .
2- عدم التسلط والاستبداد بالرأى .
3- القدرة على إدارة الحوار والمناقشة .
4- محاكاة واحترام أفكار الطلاب وعدم السخرية منها .
5- حث الطلاب على التعاون والمشاركة .
6- توفير المناخ المناسب لإنجاح أسلوب المشابهات .
7- توفير الوقت الكافى للطلاب لتقديم أفكارهم وآرائهم وحثهم على تقديم أكبر عدد من الأفكار المتنوعة وكتابتها على السبورة أثناء طرحها ووضعها فى فئات وتأجيل مناقشتها فى نهاية الوقت .
8- تنمية قدراتهم على التحليل والمقارنة والتطبيق والاستنتاج وإدراك العلاقات والتفسير .
9- تبسيط المشكلات الرئيسية إلى مشكلات فرعية وتوضيحها للتلاميذ بالإضافة إلى قدرته الفائقة على إثارة المشكلات أمام الطلاب بما ينير تفكيرهم ويحرك مشاعرهم ويجذب انتباههم .
10- أن يثبت الشعور بالثقة فى نفوسهم وفى قدراتهم العقلية .
11- تشجيع الطلاب على صياغة واستخدام الاستعارات والتمثيلات بمختلف أنواعها .
دور الطالب فى عملية الاكتشاف الابتكارى
يعتبر الطالب المحور الرئيسى الذى تتمركز حوله طريقة الاستكشاف الابتكارى باعتباره المنفذ الحقيقى لهذه الطريقة ولذا يجب عليه أن يتروى فى إصدار الأحكام وعدم التسرع وأن يقدر أراء وأفكار زملائه وأن يكون لديه ثقة عالية فى نفسه وفى أفكاره وأن يوجه تفكيره فى قنوات واتجاهات كثيرة ومتنوعة لا تقتصر على نمط واتجاه واحد فى التفكير كما يجب أن يكون واسع الحيلة قادر على اختلاق الأفكار الجديدة غير المألوفة .
أهمية تحديد الأهداف التربوية
الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر ، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال . ويمكن إبراز الدور الهام للأهداف التربوية على النحو التالي :
1. تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته .
2. تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية الهامة .
3. تساعد الأهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة .
4. تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع .
5. يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرف التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم . ( سالم ، مهدي محمود - مرجع سابق - ص 14 )
لذا فإن تحديد الأهداف التربوية ضرورياً لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهميتها في العملية التربوية التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الأمة وتعيين أسلوب السلوك في حياة الفرد والجماعة ، حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام ، وتفاؤل ورغبة وإقدام ووعي وتدبر وإحكام . ( نحلاوي ، عبدالرحمن - 1988 م - ص 106 )
هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ؟
إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :
1. ـ إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .
2. ـ إن ممارستنا في الحياة اليومية في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .
3. إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب .( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 40 )
إيجابيات الأهداف في العملية التربوية :
بما أننا اتفقنا كما ذكر سابقاً على أن الأهداف ضرورية في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف . ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي :
4. إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم .
5. إن تحديد الأهداف يسمح بفردانية التعليم .
6. إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ .
7. إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه .
8. عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم .
9. أن وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية .
10. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين على التربية والتعليم .
11. إن تحديد الأهداف يتيح للمتعلمين إمكانية المساهمة في المقررات على اعتبار أنهم يصبحون قادرين على تمييز التعليمات الرسمية وتقييمها .
12. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكم في عمل التلميذ وتقييمه .
13. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسمية لضبط الغايات المرسومة .
( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 45 ) .

SIZE="5"]الأهداف السلوكية :
… الأهداف … لفظ شائع ومصطلح لا يخلو منه أي كتاب تربوي ، والحديث عنها طويل وشاق ، ولا تزال المشكلة قائمة … حيرة وإرباك في تحديد الأهداف السلوكية ، وهي قضية تربوية تحتاج إلى دراسة ، وسوف يقتصر الحديث حول تعريف الهدف السلوكي ، وأهمية تحديد الأهداف التربوية ، وهل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ، وإيجابيات الأهداف في العملية التربوية ، ومجالات الأهداف السلوكية ومستوياتها ،وأجزاء الهدف السلوكي ، ومواصفات الهدف السلوكي الجيد ، ودور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية دورها في تخطيط المناهج وتطويرها ، ودورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم ودورها في عملية التقويم .
تعريف الهدف السلوكي يعرف كمب الهدف السلوكي بأنه عبارة دقيقة تجيب عن السؤال التالي : ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما تريده أن يتعلم
ويعرف المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي الهدف السلوكي بأنه التغير المرغوب المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .
ويعرف الهدف السلوكي بأنه وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعلم المرغوب تحقيقه من المتعلم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس .
مجالات الأهداف السلوكية
قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كمايلي :
أولاً : المجال المعرفي :
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى .
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
14. المعرفة :
وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية . مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغي اللفظية . - معرفة الاصطلاحات . مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف . - معرفة الاتجاهات والتسلسلات . مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة بالغرب . - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات . مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
15. الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة . والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
16. التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
17. التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية
18. التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
19. التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية
ثانياً : المجال النفسي حركي ( المهاري )
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية .
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
20. الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
21. التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
22. الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
23. الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
24. الاستجابة المركبة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
25. التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
26. التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .
ثالثاً : المجال الوجداني ( العاطفي )
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي :
27. الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب
28. الاستجابة : وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهويتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة
29. إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة
30. التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية : - إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة
31. تطوير نظام من القيم : وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته .
وهو يتضمن المستويات التالية :
o إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة
o - ترتيب نظام للقيم
أجزاء الهدف السلوكي
يرى روبرت ميجر في عام 1975 م أن الهدف السلوكي يجب أن يحتوي على ثلاثة أجزاء هي كما يلي :
1- وصف السلوك المرغوب تحقيقه بواسطة المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية .
2- وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول .
3- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المتعلم بالسلوك المطلوب .
مواصفات الهدف السلوكي الجيد
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يلي :
34. أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه .
35. أن تبدأ عبارة الهدف بفعل ( مبني للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى .
36. أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة ، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة .
37. أن تكون الأهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكاً واحداً فقط .
38. أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية .
39. أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب

بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يتعرف – يعطي أمثلة عن – يقارن من حيث – يصف – يلخص – يصنف – يحل مسألة

بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يعرف – يفهم – يتذوق – يعي - يدرك – يتحسس الحاجة إلى – يبدي اهتماماً
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة
الخرائط المفاهيمية

تعتبر خرائط المفاهيم أدوات مفيدة فى تعزيز التحصيل الدراسى وتدعيمه وتقويته وتضفى المعنى على المفاهيم ، وتعمق فهم الطلبة للمفاهيم فى أى وحدة دراسية وتوفر عامل الارتباط والانسجام بين عناصر المادة التعليمية .
وبالنسبة للمعلم فإنها تساعده على ملاحظة سير الطلبة وقدراتهم فى بناء المعرفة العلمية الجديدة عليهم .
تشبه الخريطة المفاهيمية فى شكلها العام شكلا أو رسما يوضح فهم واضعه لكيفية ارتباط المفاهيم العلمية ضمن وحدة ما وكيفية العلاقات والارتباطات بينها فتظهر الخريطة على شكل هرمى متدرج فيها المفاهيم الأكثر عمومية وتجريدا فى رأس الشبكة وتقل درجة العمومية فى المفاهيم عند قاعدة الخريطة وتشير الخطوط التى تصل بين المفاهيم إلى طبيعة العلاقة والارتباط بين هذه المفاهيم وبذلك تحقق الخريطة شكلا يوضح الترتيب بين عناصر المعرفة وأشكالها لوحدة كبيرة من وحدات المنهج وطبيعة العلاقة بينها فى تناسق وارتباط .
وتستخدم الخرائط المفاهيمية للتخطيط كما تستخدم للتعلم كما أنها أداة لتقويم الطلبة فةى جميع مراحل التعليم كما أنها أيضا تعزز من عملية التعلم وتزيد من التحصيل الدراسى فى العلوم مما أدى إلى شيوع استخدامها فى جميع ميادين التربية العلمية حتى أنها أصبحت ملازمة للمقررات والكتب المدرسية والمراجع الأخرى ذات الصلة بتدريس العلوم .
ولا يشترط اتجاه معين لإنشاء الخريطة المفاهيمية ( من أسفل إلى الأعلى ؛ من اليسار إلى اليمين ؛ من الداخل للخارج ) لكن يستحسن أن يكون اتجاه الخط الذى يمثل العلاقة بين مفهومين من الأعلى إلى الأسفل .
خطوات بنا الخريطة المفاهيمية
1- اختر موضوعا ما أو وحدة دراسية من وحدات المقرر الدراسى .
2- استخرج المفاهيم الأساسية فيها ثم تدرج فى استخراج هذه المفاهيم حسب أهميتها النسبية .
3- رتب المفاهيم هرميا من الأكثر تجريدا وعمومية إلى الأقل تجريدا وعمومية ثم جمع هذه المفاهيم حسب العلاقات بينها .
4- ارسم الخريطة المفاهيمية واضعا المفاهيم فى أشكال بيضاوية .
- المفاهيم الأكثر عمومية فى الأعلى .
- المفاهيم ذات الدرجة المتوسطة من العمومية فى الوسط .
- المفاهيم الأقل عمومية فى أسفل الخريطة .
5- ترتبط غالبا المفاهيم الأكثر عمومية بمفهومين أو أكثر من المفاهيم التى دونها .
6- ارسم خطوطا تصل بين المفاهيم حسب العلاقة بينها .
7- ضع كلمات تشير إلى معنى العلاقة بين المفهومين المرتبطين معا بخط .
8- أنشئ علاقات ربطية سهمية بين كل مفهومين مرتبطين معا .
9- أعد مراجعة ما قمت بعمله عدة مرات .
الخريطة المفاهيمية والتخطيط لدرس العلوم
يحدد التربويين ثلاثة معايير أساسية تواجهنا عند استخدام الخريطة المفاهيمية لوضع خطة درس فى العلوم وهى التالية :-
1- الاستمرارية .
2- التنظيم ( التتابع ) .
3- التكامل .
تحقق خرائط المفاهيم مبدأ التنظيم بأخذها بأخذها بفكرة الهرمية فى بناء الأفكار المتضمنة فيها وهذا يكسب الخريطة المعنى لهذه المفاهيم والتسلسل فى تناول الدرس وأما مبدأ الاستمرارية فيمكن تحقيقه من خلال التنفيذ المتتابع لتدريس المفاهيم حسبما تشير العلاقات الارتباطية السهمية التى توضحها الخريطة المفاهيمية ؛ وأما العلاقات الشبكية والتقاطعات بين المفاهيم فهى تعكس صورة التكامل بين المفاهيم .
وينطلق المعلم فى مرحلة تمهيد للدرس يشير فيها إلى خريطة الدرس مستخدما إياها كمنظم متقدم لأخذ فكرة مجملة مسبقة عن الدرس وجميع عناصر المعرفة فيه ويستحسن هنا تعليق الخريطة المفاهيمية أمام الطلبة عند السبورة حتى تكون مرجع للطلاب أثناء شرح لمعلم وأثناء تقدمهم فى الدرس .
وعندما ينهى المعلم عملية تنفيذ الدرس فإن هناك اتجاهان لتوظيف الخريطة فإما أن يقوم الطلبة على هيئة مجموعات أو فرادى بتكوين خريطة مفاهيم وتقدم إلى المعلم للإطلاع عليها وتقييمها .
أهمية خريطة المفاهيم
يؤكد مارتن (martin 1997) على أهمية الخريطة المفاهيمية فى تطوير تدريس ودرس العلوم فعند إنشائها باستخراج الأفكار والمفاهيم المتضمنة بدرس ما للعلوم ثم تنظيمها بالصورة الهرمية وانشاء العلاقات الرابطة بينها فإن معلم العلوم يشير للطلبة إلى هيكلها وخط السير فى الدرس والتقدم فيه من نقطة إلى نقطة وهنا تتعلم الطلبة فى الصف الأفكار الضمنية للدرس والعلاقات مما يدفعهم إلى تبنى الخريطة أو انتقادها وتحسينها وعلى كل فإن ذلك يساهم فى تطوير قدرات معينة لديهم .
كما تساعد خرائط المفاهيم معلم العلوم على تقديم درس منظم ومتكامل منطقيا .
كما أنها مفيدة للطلبه لأنها توفر عليهم الوقت والجهد الذى يبذلونه عند دراسة العلوم فى الكشف عن العلاقات بين المفاهيم كما أنها تحسن من عملية الفهم والتعلم والتنظيم لديهم .
استخدام خرائط المفاهيم فى التقويم
يمكن استخدام خريطة المفاهيم لتطوير برنامج التقويم فى تدريس العلوم باعتبارها أداة تقييم حديثة وفيما يلى بعض المقترحات التى توضح كيفية توظيف الخريطة المفاهيمية على أنها أداة تقويم ؛
1- يطلب المعلم من الطلاب إنشاء خريطة مفاهيم لما درسوه خلال درس ما أو بعد الانتهاء من دراسة وحدة من وحدات المنهج ويقوم المعلم بتصويب ما قام به الطلبة آخذا بالاعتبار تدرج المفاهيم فى صورتها الهرمية ونوع العلاقات بينها .
2- يمكن أن يقدم المعلم للطلبة مجموعة من المفاهيم التى تمت دراستها فى الدرس أو الوحدة ويطلب منهم بناء خريطة مفاهيم وينبغى على المعلم عدم الوقوف عند هذا الحد بل عليه الاستفسار من الطلبة حول فهمهم وأفكارهم فيما قاموا به لإعدادها .
قد يختار المعلم من خارج المنهج مجموعة من المفاهيم ويقدمها للطلبة موضحا أهميتها النسبية بعضها إلى بعض والعلاقات التى تربطها بعضها البعض ثم يطلب منهم إعداد خريطة مفاهيمية حسب فهمهم لما تم توضيحه من مفاهيم .
استراتيجية التعليم التعاونى
ماهية التعلم التعاوني
يعد التعلم التعاوني من إحدى وسائل تنظيم البيئة الصفية، حيث يعتمد علي اختزال عدد الطلاب في مجموعات صغيرة متفاوتة القدرة و الخلفية العلمية لأداء عمل معين مشترك فيما بينهم بهدف تعلمهم من خلاله .
والتعلم التعاوني من المفاهيم التي تعددت تعريفاتها وتنوعت بحسب اهتمامات الدارسين، واختلاف رؤاهم له، ولكن يمكن أن نستخلص من كل هذه التعريفات التعريف التالي :
صيغة من صيغ تنظيم البيئة الصفية في إطار محدد وفق استراتيجيات محددة واضحة المعالم تقوم في أساسها على تقسيم الطلاب في حجرات الدراسة إلى مجموعات صغيرة يتسم أفرادها بتفاوت القدرات، ويطلب منهم العمل معا، والتفاعل فيما بينهم لأداء عمل معين، بحيث يعلم بعضهم بعضا من خلال هذا التفاعل على أن يتحمل الجميع مسئولية التعلم داخل المجموعة وصولا لتحقيق الأهداف المرجوة بإشراف من المعلم وتوجيهه .
خصائص التعلم التعاوني
من التعريف السابق يمكن لنا أن نشتق عددا من الخصائص المميزة للتعلم التعاوني من أهمها ما يلي :
أ‌) التعلم التعاوني صيغة متعددة الاستراتيجيات للتدريس تقوم على تنظيم الفصل الدراسي في صورة مجموعات صغيرة .
ب‌) التفاعل بين الطلاب داخل المجموعات خاصية مميزة للتعلم التعاوني تجعل منه صيغة تعليمية مميزة تساعد على إنجاز الأهداف في مستوى الإتقان المطلوب .
ج) يتسم التعلم التعاوني بالاجتماعية في أداء أدوار التعلم، حيث يتم التعلم في سياق احتكاك اجتماعي متبادل بين أفراد المجموعات وبين المجموعات بعضها البعض، وبينهم وبين المعلم .
د) يعتمد التعلم التعاوني على جهدي كل من المتعلم والمعلم، فلكل منهما أدوار في عملية التفاعل التعليمي، يرتبط كل دور منها بتحقيق الأهداف المنشودة من التعلم .
و) التعاون وتقديم المعونة والمساعدة بين أفراد المجموعات سمة مميزة لهذا النوع من التعليم، تجعل منه صيغة من الصيغ الفريدة التي تعمل على تكامل خبرات المتعلمين .
الأطر النظرية للتعلم التعاوني:
تنطلق فلسفة التعلم التعاوني من تراث فكري قديم، فالإنسان بطبيعته وطبعه لا يمكن أن يعيش في عزلة عن الآخرين، ووسيلته لتحقيق أهدافه هو التعاون وذلك لاختزال الوقت والجهد .
وينطلق التعلم التعاوني على أساس نظرية الذكاءات المتعددة (Multiple Intelligence Theory)، والتي وضعها جاردنر، ومن مبادئ هذه النظرية أن تفاوت مستوى الذكاءات وتعددها في مجموعة التعلم التعاوني، يساعد على تحقيق تعلم أفضل، حيث يساعد هذا التنوع في الذكاء والقدرات على تشكيل قدرات ذكاء الفرد .
ويعتمد التعلم التعاوني على نظرية باندورا Pandura للتعلم الاجتماعي، حيث يرى أن الفرد في تعلمه يؤثر ويتأثر بالبيئة المحيطة به، وخاصة البيئة الاجتماعية، وتتحقق شروط التعلم وفق هذه النظرية في التعلم التعاوني بشكل واضح، حيث تتعدد جوانب التفاعل المختلفة داخل مجموعات العمل التعاونية، مما يدفع الجميع إلى التعلم بشكل أفضل .
نماذج التعلم التعاوني:
هناك نموذجان أثرا للتعلم التعاوني هما:
أ‌) نموذج البحث الجماعي (Group Investigation Model) وهو نموذج يقوم على أساس تعاون أعضاء المجموعات في التعليم التعاوني لاكتشاف جوانب التعلم المطلوبة بأنفسهم وتحت إرشاد من المعلم، والتعلم هنا يكون باحتكاك أفراد المجموعة بمصادر الحصول على المعلومات المرتبطة بتعلمهم، وبتناقلها وتدارسها فيما بينهم.
ب‌) ويأتي ضمن هذا النموذج استراتيجيتا (لنتعلم معا) (والاستقصاء الجماعي) .
ج) نموذج تدريس القرناء، وهو نموذج يعتمد بشكل أساسي على التفاعل التدريسي داخل المجموعة، بحيث يقوم الأفراد داخل المجموعات بأدوار المعلمين، على حين يقدم لهم المعلومات المرتبطة بتعلمهم في صورة جاهزة قابلة للتبادل ويتبع هذه النموذج عددا من الاستراتيجيات، والتي سوف يتم توضيحها وخطواتها فيما بعد.
يمكن لنا أن نستنتج إذا أن الفروق بين النموذجين السابقين يظهر في اختلاف أدوار المعلم والمتعلم، وطبيعة مصادر التعلم داخل المجموعات .
الأسباب الداعية للتعلم التعاونى
تكمن الأسباب التي تدعو لاستخدام التعلم التعاوني وتطبيقه في فصولنا الدراسية إلي الأهمية والفوائد التي يحققها التعلم التعاوني في إنجاز أفضل تعلم بأقصر الطرق ويمكن إيجاز هذه الأسباب فيما يلي :
1- الحاجة إلى ربط التعلم بالعمل والمشاركة:
ويحقق التعلم التعاوني ذلك بشكل أفضل وأكبر، حيث ترتكز عملية التعلم في التعلم التعاوني على نشاط وعمل أفراد المجموعة ومشاركتهم الإيجابية في إنجاز الأهداف المطلوبة.
2- الحاجة إلى تنشيط أذهان المتعلمين:
لا شك أن التعلم الذي يقوم على نشاط المتعلم أبقى أثرا، ولا شك أن نشاط أذهان المتعلمين يؤدي إلى توليد أفكار جديدة، وابتكار حلول للمشكلات التي تواجه المتعلمين، والتعلم التعاوني يعمل على إذكاء وتنشيط أذهان المتعلمين، كما يعمل على توليد الأفكار من خلال المناقشات والحوارات التي تتم بين أفراد المجموعات فهذه الحوارات والمناقشات تساعد على تنمية التفكير، وإذكاء النشاط الذهني لدى المتعلمين.
3- الحاجة إلى استقلالية المتعلم:
إن وجود نمط فكري مستقل لدى المتعلم، وبروز وجهة نظره تجاه القضايا التي يدرسها، يجعل من عملية التعلم أمرا محببا، يزيد من دافعية المتعلم وإقباله على تدارس القضايا المختلفة، ويحقق التعلم التعاوني ذلك حيث يعطي الحرية للمتعلمين داخل المجموعات للتعبير عن أفكارهم، وإخضاعها لأفكار الآخرين خضوع نقد وتحليل، في إطار من تبادل المعرفة والخبرات، وهذا شأنه أن يزكي من استقلالية المتعلم وإحساسه بذاته، وتقديره لها، ولكل ذلك جوانب إيجابية تعود بالنفع على المتعلمين وتسرع من تعلمهم.
4- الحاجة إلى تطوير القدرات التحصيلية والمهارات
إن من أهداف التعلم الأساسية هي تنمية قدرات الفرد التحصيلية في مختلف العلوم، وتنمية مهاراته العقلية والعملية بشتى الطرق، والتعلم التعاوني يعمل على زيادة هذه القدرات، وتنمية هذه المهارات، وذلك من خلال الاحتكاك المباشر بين المتعلم ومصادر المعرفة المتنوعة التي تتاح له من خلال التعلم التعاوني، وكذلك من تبادل المعارف وتكاملها بين أفراد المجموعة، كما أن التعلم التعاوني يساعد على تنمية مهارات التحليل والنقد، والقدرات الابتكارية، من حيث إنه يعود المتعلمين على إبداء الآراء واقتراح الحلول، ووضع كل ذلك في ميزان ومعيار للحكم على جدارتها وصحتها، كما أنه ينمي المهارات العملية من خلال اشتراك أفراد المجموعات في إنجاز المهام والمشروعات الموكلة إليهم.
5- الحاجة إلى تعديل الاتجاهات وتدعيمها:
تهدف معظم النظم التعليمية إلى تكوين اتجاهات إيجابية لدى المتعلمين نحو القضايا التعليمية والبيئية، ولاشك أن التعلم التعاوني باستراتيجياته المختلفة، يساعد على تعديل الاتجاهات السالبة، وتدعيم الاتجاهات الموجبة، وهذا يتأتى من خلال التفاعل الاجتماعي الذي يتم بين أفراد المجموعة وسيادة روح التعاون وروح الفريق بينهم.
مبادئ وأسس التعلم التعاونى
يقوم التعلم التعاوني باستراتيجياته المختلفة على مجموعة من الأسس والمبادئ التي يجب توافرها، حتى يتحقق التعلم بشكل أفضل، وهذه الأسس يمكن إيجازها فيما يلي:
1- الاعتماد الإيجابي المتبادل
والاعتماد الإيجابي المتبادل يعني إدراك كل عضو من أعضاء المجموعة للارتباط الوثيق بينهم، وأن نجاح أي منهم لا يتحقق إلا بنجاح الآخرين؛ إذ لابد وأن يتم العمل في صورة تحقق النفع للمجموعة كلها، وهذا من شأنه العمل على تـآذر الجهود داخل المجموعة لتحقيق الأهداف، ويتحقق الاعتماد الإيجابي المتبادل من خلال مجموعة من الإجراءات هي المشاركة بالهدف، والمهمة، وأسلوب التعزيز، وفي المصادر والأدوار داخل كل مجموعة .
ويقصد بالمشاركة بالهدف اشتراك المجموعة في مهمة واحدة أو إنجاز عمل واحد ككتابة تقرير أو مقال، أو جمع معلومات حول ظاهرة من الظواهر، ويقصد بالمشاركة في التعزيز أن يحصل كل أفراد المجموعة على مكافأة مادية أو معنوية ويقصد بالمشاركة في المصادر حصول أفراد المجموعة على عدد من المصادر التي توفر المعلومات الضرورية للتعلم، والمشاركة في الدور يعني تبادل أفراد المجموعة لأدوارهم التي يقومون بها حتى يتحقق التعلم ومن الأدوار دور المشجع، والقائد، والملاحظ، والمسجل .
وتعني المشاركة في المهمة اشتراك جميع أفراد المجموعة في مهمة واحدة مهما جزئت، بحيث يحدث في النهاية تكامل لهذه المهمة .
2- المحاسبة الفردية Individual Accountability
وهذا المبدأ يعني أن يتم محاسبة الأفراد داخل المجموعات بصورة فردية، فالاختبارات لا يسمح فيها بالتعاون وهذا شأنه أن يحقق عدم التكاسل من قبل بعض الأفراد اعتمادا على ما يقوم به زملاؤه، فإدراك الفرد بأن جهده الفردي يساعده على تحقيق هدفه وهدف مجموعته يدفعه إلى النشاط والعمل بشكل أفضل.
3- التفاعل المباشر بين الطلاب Face to Face Interaction
وهو مبدأ يعمل على اشتراك أفراد المجموعة في العمل بشكل يضمن المساعدة والتشجيع لكل أفراد المجموعة، كما يعمل على توفير الأنماط والتأثيرات الاجتماعية للتفاعل مما يزيد من الدافعية للتعلم .
4- المهارات الشخصية Interpersonal Skills
ويعني هذا المبدأ توظيف المهارات الخاصة أو الشخصية داخل المجموعة مهما كانت صغيرة، ومن المهارات الشخصية التي ينبغي امتلاكها القيادة، واتخاذ القرار، وبناء الثقة والاتصال وإدارة الصراع والنزاع .
5- تشغيل الجماعة Group Processing
وهذا المبدأ يقوم على تحليل أعمال أعضاء الفريق لتحديد درجة استخدام أعضاء المجموعة للمهارات الاجتماعية اللازمة لتوثيق العلاقة الطبيعية بينهم، مما يسهل مهارات التواصل وعلاقات العمل السليمة التي تحقق الأهداف المنشودة.
استراتيجيات التعلم التعاوني وخطوات تنفيذها
تتعدد وتتنوع الاستراتيجيات التي تستخدم للتعلم التعاوني؛ نتيجة للتطور في مجال العلم التربوي، وللدراسات والبحوث التي تجرى في المجال، وهناك استراتيجيات عامة للتعلم التعاوني يصلح استخدامها في مختلف العلوم الدراسية، كما أن هناك استراتيجيات متخصصة ظهرت نتيجة لتلاقي جهود البحث في المجال التربوي والمجال التخصصي، والمجال هنا لا يتسع بشكل أكبر للاستراتيجيات المتخصصة ، وسيعرض فيما يلي تعريف ببعض الاستراتيجيات العامة ، ولخطوات تنفيذها داخل الفصول الدراسية .
1- ترتيب المهام المتقطعة Jigsaw
وهي إستراتيجية تقوم على تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (3_5) طلاب، وتقسيم الدرس إلى مهام فرعية تتناسب وحجم المجموعة، ويقوم أفراد كل مهمة فرعية بإتقانها والعودة للمجموعة الأساسية لتبادل الخبرات فيما بينهم، ويسير تنفيذ الاستراتيجية وفقا للخطوات التالية :-
‌أ) تكوين مجموعات الأساس، ويتم ذلك من خلال تقسيم الطلاب داخل الفصل إلى مجموعات صغيرة من 3- 5 طلاب، وتقسيم الدرس إلى مجموعة من المهام الفرعية يعطى كل فرد في كل مجموعة مهمة واحدة ليدرسها .
‌ب) تكوين مجموعات الخبرة، ويتم ذلك من خلال تجميع أفراد المهمة الواحدة في مجموعات الأساس في مجموعات صغيرة يتحدد عددها بعدد المجموعات الإجمالي في الفصل، ليتدارسوا فيما بينهم المهمة الموكلة لهم من خلال المصادر المتاحة، بشكل مبني على التفاعل المباشر والتعاون المثمر فيما بينهم .
‌ج) العودة للمجموعات الأساس والتفاعل لتحقيق المهمة، ويتم ذلك بعد إتقان مجموعة الخبرة للمهام الموكلة إليهم، ويجوز التأكد من ذلك بإعطاء اختبارات، حيث يعود كل فرد إلى مجموعته وقد أتقن مهمة فرعية من مهام التعلم، ويتم التعاون والتنسيق فيما بينهم حتى يعلم كل منهم الآخر المهمة التي أتقنها بحيث تتكامل المهمة لدى كل الأفراد، ويقدم المعلم العون لمن يحتاجه من أفراد كل المجموعات . للإستعلام
إعطاء الاختبارات والتعزيز؛ حيث تقدم الاختبارات للأفراد داخل المجموعات بشكل فردي، ولا يسمح بالتعاون في هذه الحالة على أن تكون الاختبارات شاملة لجميع عناصر المهمة، ويعطى الأفراد داخل المجموعات الدرجة التي يحصل عليها أقلهم تحصيلا، وحينئذ يعطي التعزيز اللازم أو الألقاب .
2- تقسيم الطلاب إلى فرق بحسب مستوى التحصيل (STAD)
وتقوم هذه الإستراتيجية على مبدأ تعاون الطلاب ذوي التحصيل المتدني والمتوسط مع زملائهم ذوي التحصيل المرتفع لتحقيق هدف واحد أو مهمة واحدة من مهام التعلم، بحيث يصل الجميع لمستوى إتقان متقارب، وتسير هذه الإستراتيجية وفقا للخطوات التالية:
‌أ) تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (4-5) أفراد متفاوتي القدرة التحصيلية .
‌ب) عرض الدرس من قبل المعلم أسبوعيا باستخدام المحاضرة أو المناقشة
‌ج) يدرس الطلاب أعضاء الفرق المادة من مصادرها، وبالتعاون بينهم من خلال حلقات النقاش أو بأي وسيلة أخرى ممكنة حتى يتمكنوا من تحصيل هذه المادة وإنجازها .
‌د) توزع أوراق عمل وثيقة بالمادة، وينبه عليهم بأنهم لن ينتهوا من العمل، إلا إذا فهم الجميع المهمة الموكلة إليهم تماما .
‌ه) تقديم الاختيارات ورصد الدرجات بأن يحصل الطالب على نقاط إضافية بحسب درجة إسهامه في المجموعة حتى يصل للحد الأقصى للنقاط وهو عشر درجات .
‌و) تعلن نتيجة الاختبارات أسبوعيا، ويحصل علي أفضل تعزيز الفريق الحاصل على أكثر النقاط .
3- فرق الألعاب التعاونية TGT
وهي إستراتيجية تقوم على التنافس بين أعضاء الفرق التعاونية في مسابقة مع أعضاء الفرق الأخرى الذين يماثلونهم في الدرجات وفي المستوى من أجل حصد أكبر عدد من النقاط لفريقهم، وهي تقوم على خطوات الاستراتيجية السابقة نفسها، ولكن بدلا من حساب درجة إسهام كل في مجموعته، تجرى المساب

» اهم طرق تدريس العلوم
» مادة تدريبية عن تدريس حصة تعبير كتابى
» النسب المئوية للمتعلمين الحاصلين على 65% فأكثر في العلوم خلال السنوات الثلاثة الأخيرة