التعلم التعاونى

التعلم التعاوني (cooperative learning)،
أسلـوب تربوي، يهـدف إلى تحقيق مستوى عال في الإنجاز، وتقدم في عملية التفاعل الاجتماعي بين المتعلمين.
يقوم التعلم التعاوني على تقسيم طلبة الصف في شكل مجموعات غير متجانسة و ذات شكل منظم، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة منها ما بين 2 – 6 أفراد، من مستويات تعليمية مختلفة. و إن كان حجم المجموعة يعتمد في المقام الأول على طبيعة المهمة التعليمية، و لون النشاط الذي يناط بالمجموعة، كما يعتمد على المعايير التي يحددها المعلم، و محتوى المنهاج وأهدافه. من هنا فإنه يمكن لحجم المجموعة أن يزداد وأن تتعقـد مهمتها كلما اعتاد الطلبة على هذا اللون من التعلم.
يسند لكل فرد من أفراد المجموعة في هذا النوع من التعلم واجب تعليمي، يعمل فيه على وفق ما كلف به، تم تعمم نتائج عمل المجموعة على الطلبة كافة عقب تقويمها من قبل المعلم. و في المجموعات الصغيرة تسهل الإدارة عادة، ويتاح للمتعلمين فيها الإفادة من مهارات أفراد المجموعة ومعارفهم، فضلا عن سهولة تقويم عمل هذه المجموعات في زمن محدد.
و إذا كان صحيحا أنه لا ينبغي لهذه المجموعات في ظل أسلوب التعلم التعاوني، أن تظل ثابتة، فإنه من المفضل ألا يلجأ المعلمون إلى التغيير الدائم والسريع، إذ يستحسن أن تبقى ثابتة مدة تتراوح مابين 4-8 أسابيع، وذلك لإتاحة الفرصة للمتعلمين، لتكوين صلات مودة وعلاقات ألفة بينهم، وللتغلب على الصعوبات التي يواجهونها.
أسس تشكيل مجموعات التعلم التعاوني
ينبغي للمعلم قبل تشكيله المجموعات المتعاونة مراعاة ما يأتي:
1. مراعاة رغبات المتعلمين وميولهم في الانضمام إلى المجموعات.
2. أن يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 2-6 أفراد، بغية تحقيق الأهداف المتوخاة، ولتمكين المعلم من تقويمها في زمن محدد، وسهولة إدارتها.
3. الحرص على ألا تكون المجموعات المتعاونة متجانسة (عشوائية)
ويعود ظهور أسلوب التعلم التعاوني إلى الحركة التربوية المعاصرة وبدء اهتمام التربويين به في ستينيات القرن العشرين، حين بدأ التفكير بتفعيل دور المتعلم في العملية التعليمية-التعلمية، وجعله محورا أساسيا فيها، ومشاركا فعالا في نجاحها. ويقف على رأس من أسهم في ظهور هذه الإستراتيجية العالمان ديوي وكلباتريك.
الإجراءات التنفيذية
يقوم بناء المجموعات المتعاونة على آليات محدودة، ينبغي للمعلم الإحاطة بها والعمل وفقا لها، وهي:
1. يحدد المعلم محتوى المادة الدراسية التي سينفذها وفق هذا الأسلوب.
2. يقسم المعلم المحتوى إلى وحدات جزئية، وأهداف سلوكية، وأنشطة مصاحبة لكل هدف، توزع جميعها على مجموعات العمل التعاوني.
3. يقسم المعلم المتعلمين إلى مجموعات يحدد فيها دور كل فرد (قائد، قارئ، باحث، ملخص، مسجل، مقوم... إلخ)، وقد يترك لقائد المجموعة المنتخب تقسيم أفراد المجموعة.
4. يراعي المعلم رغبات المتعلمين وعلاقاتهم الشخصية، في توزيعهم على المجموعات، ما لم يؤثر ذلك على القواعد الأساسية للاختيار العام للمجموعات (عدم التجانس(
5. يعرف المعلم المجموعات بالواجبات والأنشطة التي توكل إليهم مهمة القيام بها.
6. يتولى أفراد المجموعة دراسة الموضوع الموكل إليهم.
7. يتولي قائد المجموعة عرض نتائج العمل الذي قامت به مجموعته، وكتابة ملخص له، تمهيدا لمناقشتـه والرد على الملاحظات.
8. يدير المعلم نقاشا حول ما تم عرضه.
9. يقوم المعلم بتدقيق أعمال اللجان وتوزيعها على جميع الأعضاء.
10. يتحقق أفراد المجموعة كلها من تحقق الأهداف عندهم
مبادي التعلم التعاوني
للتعلم التعاوني مبادي لا بد للمتعلم من إدراكها وتجسيدها في عمله، إذ بدون ذلك لا يمكن لهذا الأسلوب أن يحقق دلالته الحقيقية، و منها:
1. المسؤولية الفردية والجماعية: تقع على الطلبة في هذا اللون من التعلم مسؤولية تعلم المادة المحددة، والتأكد من ثم من أن جميع أعضاء المجموعة قد تعلموها أيضا. وهو ما يميز هذا الأسلوب من الأساليب التقليدية للتعلم. وبمعنى آخر فإن على المتعلمين أن يدركوا أنهم لا يمكن أن ينجحوا ما لم ينجح زملاؤهم في المجموعة. وهو أمر يقتضى منهم المشاركة في البحث عن المصادر وتبادلها والتعاون في الأدوار وتبادل الدعم.
2. إدراك أهمية دور كل فرد من أفراد المجموعة و جهوده.
3. مساعدة بعضهم بعضا عن طريق الدعم والتشجيع ومدح بعضهم جهود بعض.
4. البعد عن أسلوب التطفل على جهود الآخرين ونبذ روح الاتكالية، وتقويم أداء كل فرد، لمعرفة من هو بحاجة إلى الدعم والتشجيع والمساعدة، تحقيقا للنتائج المرجوة.
5. معرفة المهارات الاجتماعية التي يتطلبها التعلم التعاوني من ثقة الأفراد ببعضهم وحل الخلافات، وغيرها.
6. المعالجة الجمعية للجهود واتخاذ القرارات، تحقيقا للأهداف المتوخاة.
إن الهدف الأساس في التعلم التعاوني إنما يمكن في إتقان المجموعات المهارات أو الأساليب أو الأنشطة التي يكلفون، جميعا بها، ويكونون مسئولين عن إتقان المهارة الخاصة بهم، كل على حدة، وإتقان المجموعة كلها المهارة نفسها في الوقت نفسه.
وبكلمة فإن هدف هذا الأسلوب من التعلم هو زيادة تعلم المتعلمين، وتعليم بعضهم بعضا في آن معا. وإذا كان هذا هو الهدف الرئيس من
التعلم التعاوني فإن ثمة مهارات عديدة أخرى يحصل عليها المتعلمون في ظل هذا التعلم
مهارات التعلم التعاوني
1. تعلم المتعلمين فضيلة خفض أصواتهم.
2. تعلمهم احترام دورهم في المشاركة والحديث وأدوار الآخرين.
3. تعلمهم النظر إلى المتكلم في أثناء حديثه.
4. تعلمهم عدم الاستخفاف بأعمال الآخرين مهما كان مستواها.
و من الجدير بالذكر أنه ليس من الضروري تخصيص الحصص الصفية كلها للعمل التعاوني، في شكل مجموعات، إذ لا بأس في أن يتخلل عمل المجموعات، الأعمال التي يقوم بها المعلمون، من تقويم عروض أو توضيحات أو إتاحة الفرصة لبعض الطلبة، للقيام بأعمال منفردة.
حجم مجموعات التعاون: ثمة من يرى أن عدد أفراد المجموعات المتعاونة يختلف، باختلاف ظروف الوقت وطبيعة المواد والوسائل المتوافرة في التعلم. و يرى أن القاعدة العامة التي تحدد هذا الحجم هي: كلما تعددت جوانب موضوع التعلم واتسع زمنه وتنوعت مصادره، مال حجم المجموعات إلى الازدياد. أما اختلافها من حيث التجانس، فيرى بعضهم أن بالإمكان تشكيل مجموعات تعاونية متجانسة، تضم أفراد متماثلين في المستوى المعرفي والمهاري، وفي الميول والرغبات تقريبا. أو تشكيلها من مجموعات غير متجانسة، أي مختلفة في الجوانب المشار إليها وهي النسبة الغالبة، إذ يرى أغلب المربين والمختصين أن الانتقاء العشوائي للمجموعات غير المتجانسة هو الأكثر ملائمة للتعلم التعاوني منه الى التعليم التقليدي. فلو أن لدينا مجموعة مكونة من أربعة متعلمين، فإن من المفترض أن تشتمل على متعلم ذي تحصيل مرتفع، وعلى اثنين من ذوى التحصيل المتوسط، و واحد من ذوي التحصيل المنخفض.

خطوات التعلم التعاوني
على المعلم الذي يعتزم الأخذ بأسلوب التعلم التعاوني أن يراعي الخطوات الآتية:
1. تحديد الأهداف المنشودة للمجموعة (أهداف تعلمية، خبرات، مهارات اجتماعية).
2. تحديد طبيعة الموضوعات المطروحة (قضايا، موضوعات، مشكلات...الخ)
3. تحديد حجم المجموعات المتعاونة.
4. توزيع أفراد المجموعة إلى مجموعات فرعية، تختار قائدا لها، على أن يعرف كل متعلم دوره في الخطة (باحث، ملخص، شارح، قارئ، مدقق... الخ)
5. تعزيز الاعتماد التبادلي (تعيين جوائز تحفيزية جماعية و فردية لأعضاء المجموعة
أمثلة مشروعات التعلم التعاونـي
1. التدريب على مهارات الرياضيات.
2. تحسين الطلاقة في القراءة الشفوية.
3. تعليم الأقران.
4. الألعاب والأنشطة الجماعية في بناء المفردات.
5. إتمام عمل الطالب الغائب.
6. مراجعة مواد الاختبار من قبل المتعلم الأقوى تحصيلا.
7. استخدام المعدات الفنية التي عرضت من قبل.
السمات المميزة للتعلم التعاوني
ثمة سمات وخصائص واضحة تميز التعلم التعاوني من التعلم التقليدي، أبرزها:
1. اشتراك أفراد المجموعة جميعا في العمل و تآزرهم لإنجازه.
2. تحمل المجموعة وأعضائها في أن معا المسؤولية عن إتقان المادة المقررة للتعلم.
3. تشكيل المجموعات التعاونية من أفراد غير متجانسين.
4. تحقيق درجة قصوى من التعلم.
5. تحقيق علاقات عمل طيبة بين أعضاء المجموعة.
6. التدريب على المهارات الاجتماعية لتعزيز مهارات التواصل والقيادة و طرق حل المشكلات و بناء جســور الثقة بين المتعلمين.
7. تدخل المعلم في عمل المجموعات وحله المشكلات كلما تطلب الأمر ذلك.
8. تنظيم المعلم لعمل المجموعات وتحديد دور كل عضو فيها.
9. التقويم الفردي والجماعي، وذلك عن طريق معرفة عمل كل فرد ومعرفة الأعمال المتميزة والأعمال المعيقة، عن طريق التقرير الذي يقدمه رئيس المجموعة ويناقشه معه، ثم يقومه، ويخبر المجموعات بأفضل المجموعات أداء وتعاونا وتحصيلا.

فوائد التعلم التعاوني
لوحظ أن لأسلوب التعلم التعاوني ثمرات، تمثلت في عدد غير قليل من النتائج الايجابية، منها:
1. إتاحة الفرصة للتفاعل المباشر بين المتعلمين وتبادل الآراء والخبرات.
2. توفير فرص ملائمة للتواصل وبناء علاقات إنسانية بين المتعلمين.
3. البعد عن النزعات الفردية والسلبية في عمل المتعلمين.
4. تنمية مهارات التحدث والالتزام بالدور الموكل للمتعلم وحسن الاستماع واتخاذ القرار و خفض الصوت والتزام الهدوء ومخاطبة الزميل باسمه والنظر اليه عند التحدث.
5. غرس قيم التعاون والعمل الجمعي وروح التعاون والثقة والنظام واحترام الدور والانضباط.
6. توجيه المتعلم نحو نظام التعلم الذاتي.
7. تدريب المتعلم على التسامح واحترام وجهات نظر الآخرين.
8. تنمية قدرات المتعلم على التعبير عن ذاته.
9. توفير أسلوب تعلمي خال من أجواء التوتر والقلق والروتين.
10. ضمان الحصول على تغذية راجعه، مباشرة ومستمرة لأداء كل أعضاء المجموعة من قبل أقرانهم.
11. حفز أعضاء المجموعة الأقل قدرة والارتقاء بمستوياتهم.
12. تحقيق مبدأ المساءلة الفردية للأعضاء وتقويم أداء كل عضو، مع عزو النتائج إلى الفرد والمجموعة في أن معا، وشعور كل عضو بمسؤوليته عن النتيجة النهائية لعمل المجموعة.
13. توجيه المتعلم نحو حل الصراعات والخلافات بطرق ايجابية وبناءة.
14. تدريب المتعلم على عدم الاستخفاف بأعمال الآخرين.
هكذا يبدو التعلم التعاوني مختلفا عن التعلم التقليدي، فهو أكثر من مجرد جلوس المتعلمين جنبا إلى جنب. كما يختلف هذا النوع من التعلم عن تعليم الأقران في أنه أكثر من مجرد تعليم المتعلمين الأكثر قدرة على التحصيل للمتعلمين الأقل قدرة. وهو في النهاية متمايز من أسلوب المشروع (مجموعات المشروع) في أنه أكبر من كونه محض تعيين مشروع لمجموعة من المتعلمين، والذي قد ينجز المتعلم المجد تعيينه، في وقت تظل فيه مجموعة من زملائه تتعثر في عملها وإنجازها.
تقويم التعلم التعاوني
ينبغي تقويم المجموعات التعاونية بوصفها وحدات عاملة وليست أفرادا يتنافسون للحصول على علامات أعلى أو على استحسان المعلم. كما ينبغي تقويم الوحدة بناء على إتقان المتعلمين المادة الدراسية وعلى قدرتهم على العمل معا.
وقد يقوم التقويم على تعيين المعلم علامة للمجموعة، معتمدة على تقويم المجموعة وملحوظاتها، أو على جودة الإنتاج أو على كليهما، ليحصل كل عضو في المجموعة على العلامة نفسها.
وأخيرا فقد لوحظ تحقيق تحصيل أعلى، وتذكر متزايد للمعلومات، واستخدام أكبر لقدرات التفكير الناقد لدى المجموعات التي شاركت على نحو منتظم في مجموعات التعلم التعاوني.
ويمكن للمعلم، في حال ملاحظته هيمنة نزعة السيطرة لدى أحد أعضاء المجموعة على قراراتها، منح المتعلم المعني دور المحفز للمجموعة، وهو الدور الذي يتمثل في تقديم الإطراء للمتعلمين وحثهم على الأداء.
وقد يلجا المعلم إلى تعديل السلوك، إن كان حادا، بوضع المتعلم في مجموعة أخرى. كما ينبغي للمعلم الطلب من أفراد المجموعة وضع الخطط المناسبة للقيام بمهام عمل المجموعة في حال غياب أحد أفرادها.

مشكلة المتفوقين والموهوبين في التعلم التعاوني
يذهب كثير من الباحثين والعلماء إلى أن بإمكان جميع المتعلمين تحقيق مكاسب جيدة في التحصيل الدراسي، عن طريق اشتراكهم في مجموعات تعلم تعاوني غير متجانسة، وان الطلبة المتفوقين والموهوبين لن يكونوا في وضع أسوأ من وضعهم وهم في الفصول التقليدية.
لكن هناك من الباحثين، من يقف عند عبارة (ليسوا أسوا وضعا من) هذه، إذ يرى أنها ليست مرادفة لتعبير (أفضل وضعا من) مثلا.
ومع ذلك فثمة من يقول بأنه عندما تتطلب مهمة التعلم كثيرا من التدريبات والممارسة، فإن الشيء المؤكد أن المتعلمين المتفوقين والموهوبين في مجموعات التعلم غير المتجانسة سيقضون وقتا طويلا في تعليم الطلبة الآخرين،و أنهم ربما يقومون بالتدريس أكثر مما يتعلمون، مما يجعل من هذا أمرا غير مناسب.
إن السؤال المهم الذي علينا الإجابة عنه، لا يتصل بالتساؤل عما إذا كان الطلبة المتفوقون والموهوبون، ينبغي لهم الانتهاء إلى مجموعات التعلم التعاوني أم لا. بل ما الظروف التي يمكنهم في ظلها الإفادة من التعلم التعاوني.
بدءا لا أحد ينكر ما يمكن أن يتعلمه الطلبة المتفوقون والموهوبون من التعاون مع غيرهم من الطلبة، إذ يتيح التعلم التعاوني لهم فرصا للعمل في مجموعات، بدلا من العمل بمفردهم، ويكسبهم مهارات التفاعل الاجتماعي اللازمة للحياة. وهي مهارات يفتقرون إليها غالبا، فضلا عن أن هذا النوع من التعليم يتيح لهم فرصة الاستمتاع بصحبة زملائهم.
يذهب بعض الباحثين إلى الاعتقاد بأننا لو نقلنا الطلبة المتفوقين والموهوبين من مجموعات التعلم التعاوني غير المتجانسة، لوضعهم معا في مجموعات خاصة بهم، وتزويدهم بمهام تمثل تحديا لهم، فإن تجربتهم في التعلم التعاوني ستكون أفضل كثيرا مما لو كانوا مجبرين على تعليم الطلبة الآخرين في المجموعات غير المتجانسة، إذ سيتسنى لهم، في حال وضعهم في مجموعات خاصة بهم، تعلم المهام الصعبة، ولاسيما تلك التي تركز على التمرينات والممارسة. على أن يتم تنظيم بقية الطلبة في مجموعات غير متجانسة، بمستويات مختلفة، يكون المستوى العالي فيها ممثلا في طالب ذي قدرة عالية، ولكن ليس من الضروري أن يكون متفوقا أو موهوبا.
وللرد على من يعتقد أن الطلبة الآخرين سيفتقدون النماذج الجيدة(القدوة)، في حال وضع الطلبة المتفوقين أو الموهوبين في مجموعات خاصة، يرى ديل شانك أنه لكي يكتسب النموذج دورا مهما عند الآخر، فان من الضروري إلا يكون هناك فرق كبير في قدراتهما.
إن أي عملية تعلم تكون أكثر فائدة فيما لو تمت على يد قرين يتكلم لغة يفهمها قرينه. فقد تضطر لهز رأسك لنصيحة محترف، لا ترغب في أن تبدو أحمق أمامه، على الرغم من اقتناعك بأن مساعدة هذا المحترف لا تنطوي على معنى بالنسبة لك. وهذا ما يحدث للطلبة المتفوقين والموهوبين الذين يعملون في مجموعات غير متجانسة، ويشرحون للآخرين أمورا، يبدون فيها وكأنهم يتكلمون لغة أجنبية.
وقد يحول هذا الوضع دون أن يقدم الطلبة الآخرون على تقديم أسئلتهم، خشية ظهورهم بمظهر الأغبياء.
في مقابل ذلك، قد يشعر الطلبة المتفوقون أو الموهوبون بإحباط شديد من طول الوقت الذي يحتاجه الآخرون لفهم فكرة ما فهموها هم بسرعة، فضلا عن أن بعض الطلبة المتفوقين أو الموهوبين قد يلجؤون الى إعطاء الإجابات لزملائهم، رغبة منهم في الخروج من دائرة الإحساس بالضيق وعدم الارتياح. وهو ما يولد لدى الآخرين نزوعا نحو الاعتماد على زملائهم المتفوقين، لإخبارهم بالإجابات الجاهزة، لتكون النتيجة أنه ليس ثمة مستفيد في هذه الخبرة.
أما من ناحية أولياء أمور الطلبة المتفوقين والموهوبين، فمن الملاحظ أن معظمهم ينظر إلى التعلم التعاوني نظرة سلبية، وذلك لأنهم يشعرون بأن أبناءهم يقومون بالتدريس وليس بالتعلم.
لقد لاحظ معظم المعلمين الذين نقلوا طلبتهم المتفوقين والموهوبين من المجموعات غير المتجانسة، الإحساس بالسعادة لدى هؤلاء الطلبة، وذلك لانشغالهم بمهام صعبة، يستطيع القلائل تأديتها بمفردهم.
وقد استنتج كل من إليزابيث كوهين وجيمس بيلانكا وروبين فوجارتي، أنه من المنطقي توقع وجود طلبة يكرهون العمل ضمن جماعة، وان من المقبول السماح لهم بالعمل بمفردهم في اوقات معينة، فضلا عن أن هناك بعض الأوقات التي ينبغي لهؤلاء الطلبة المتفوقين العمل فيها ضمن مجموعات التعلم التعاوني، وأخرى مع بعضهم البعض، فضلا عن حاجتهم أحيانا الى التعلم بمفردهم. وعموما، فإن الإنسان عادة ما يفضل العمل بمفردة في المهام التي يمكنه أداءها بسهولة ومن دون مساعدة الآخرين.
ويرى نفر آخر من الباحثين أن من المفضل وضع الطلبة المتفوقين والموهوبين معا في مجموعات خاصة بهم، وإعطاءهم مهمات أكثر تعقيدا، مثل قراءة رواية متقدمة، أو الانشغال بواجبات متقدمة في الرياضيات حول حل المسائل الحسابية أو النشاط مفتوح النهاية أو متعدد الاحتمالات أو مناقشات الأحداث الجارية أو تجارب العلوم العملية. في حين يكون من المناسب وضع الطلبة المتفوقين والموهوبين في مجموعات غير متجانسة في حالة تكليفهم بمهام تركز على التفكير الناقد، وتنمية المفاهيم والتعميم.